农村学校教师与离异家庭初中生交往困境及其策略探讨——以L校为例

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论文字数:33252 论文编号:sb2022050622255946987 日期:2022-06-06 来源:硕博论文网

本文是一篇教育管理论文,本论文的研究缘起于日常教学工作中的实际问题,因为关注到学校内来自离异家庭学生的逐年增多,困于教学工作的不顺畅,由此展开本研究,出发点仍是教学本身,而对学生的关注了了。
第一章 农村学校教师与离异家庭初中生交往困境
一、交往言语失效性
哈贝马斯在《交往与社会进化》中写道:“任何处于交往活动之中的人们,在实施任何言语行动之时,都必须要满足若干个普通的有效性要求,并假设他们可以被验证。”①他认为,要达成有效性要求,必须在言语沟通中确保可理解性、正确性、真实性和真诚性,即言语沟通是以客观真实为基础,是交往主体内在意图和经验的真诚表达。要同时达成这四个方面的要求,才能称得上是言语行为的有效性。而在农村教师与离异家庭初中生的实际交往过程中,这四个层面都存在着一定程度地异化,造成交往言语的失效化。
(一)交往言语理解偏颇
可理解性是指在交往过程中,交往主体在交流说话时,必须使用对方可以领会的表达方式,来确保交往双方进行无障碍地沟通交流,能够达成互相理解的效果。马克思认为“理性和语言的正确运用,才产生了物物交换和互通有无的倾向”。因此,人们之间的交往是在一定的文化背景上通过语言而进行的。②作为一种复杂的编码系统,话语本身承载着巨大的信息量,带有明显的时代特征。作为师生交往活动的载体,最基本的应该是能够让交往双方实现共同认知、相互理解。农村教师年龄普遍偏大,L 校教师平均年龄 48 岁,教师的生活经历、时代背景、社会环境等方面与学生差距较大,交往双方在言语基础上存在一定程度的理解偏颇。
Y 跟这些来自离异家庭的学生交往过程中,有没有发现,他们的话语和行为是你理解不了的?
T10 他们班真有个。提一些问题,我们都不知道她是从哪里蹦出来的,她那个想法就是很两样。并且这个问题还叫咱们没法回答。他们班有这么个小曼。
Y 那你觉得主要是什么原因出现这些情况?
T10 这个不知道呢。不能是因为家庭原因?父母和她交流的少了?她那个想法就是两样呢。她提那些问题就叫我没法回答。
Y 她经常出现这样的情况吗?
T10 不,也不。Y 反正是在嫩俩交往过程中出现过这样的情况。
T10 我上课我讲题,讲这个问题,她“呼”一下讲出这样一句话来,这句话和这个问题很不搭,我当时我就愣了,她怎么能提这么个问题,和咱们讲这个题有点联系的话咱们还能理解,她就是不知道思维跳跃得那么远。
Y 你觉得所有来自离异家庭的学生和你交流的时候都存在这种情况吗?
T10 反正上他们班上课就是挺两样的。有些学生(来自离异家庭的)的话让我觉得莫名其妙,不知道怎么会说出这样的话来。她能更厉害点。
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二、交往内容去生活化
生活世界理论是德国哲学家胡赛尔首先提出,哈贝马斯在此基础上进一步展开研究。他认为生活世界是主体间交往得以正常开展的现实基础,并将生活世界分为客观世界、主观世界、社会世界三个部分。作为交往行动的内容,生活世界一方面建构着交往行动,另一方面也被交往双方所建构。面对繁重的教学任务和工作压力,面对复杂庞大的学生群体,农村教师更多地关注学生的学习情况和行为习惯,而忽略了对离异家庭学生的情感关怀和生活指导,在交往内容上呈现去生活化。
(一)倾向行为纠正
从认知的角度来看,学科知识是师生交往的内容;从社会学的意义上来说,情感信息也是师生交往的内容。教师与学生的交往过程是将学科知识与情感信息融合于一体的活动,但在学校场域之中,师生交往的内容大多是围绕学科知识、行为习惯等理论性内容展开,导致师生变成单调的“纸片人”。研究表明,受家庭情况的影响,离异家庭学生不良行为的发生率远高于完整家庭学生;而学生行为问题的产生又和学习成绩正相关。①这就导致了教师会更多地关注离异家庭学生的成绩,关注学生的学习状态、行为习惯等方面的内容。
Y 你们交流时比较多的侧重于哪些方面的内容?T1 他上课说话,爱打话茬。Y 就是你会针对他这个问题给他提意见是吗?T1 就是,经常和他交流这个问题。你比如说他上课很不注意大声说话这个事,你一提醒他,他就能意识到这一点了。Y 还会交流什么内容呢?T1 再就没有什么了,主要是这个。
上述访谈中提到的受访学生 S2,有多名任课教师反映其行为习惯较差,比如“搭话茬”、随意大声喧哗等,在班级内的人际交往存在较多问题。通过班级日常观察以及对学生的访谈,发现该学生的“搭话茬”和任课教师有很大关系。一方面,该学生身体残疾,教师认为其不方便起立回答问题,所以在课堂上主动点名的次数较少;另一方面,因为行动不便,他的座位被固定在了离教室门最近的地方,从教师上课的视角来看极易被忽略。初中生正处于渴望被关注的年纪,身体的特殊性使他难以和健康学生一样正常的交朋友,家庭的情况加重了他的敏感和自卑,因此,该学生试图通过课堂上的“搭话茬”、大声喧哗引起教师和同学们的注意,并非是刻意的扰乱课堂秩序。观察发现,学生 S2 在语文、英语、政治、地校等课堂上“问题行为”偏少,历史、地理、生物等课堂上“搭话茬”尤为突出,主要和任课教师对其关注程度呈正相关。

教育管理论文参考
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第二章 农村学校教师与离异家庭初中生交往困境根源
一、传统与现代的碰撞
(一)“知识中心”与“以人为本”的碰撞
2018 年习近平总书记在全国教育大会上的讲话中指出:“要坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾,从根本上解决教育评价指挥棒问题。”①这也从侧面反映出当前我国学生和教师的人才评价体系是以分数、升学等“五唯”作为评价标准,从而导致学校片面追求分数和升学率,忽视对学生综合素质的培养;同时,教师局限于拿证书、比成绩,以此加快职称晋级,忽略教育应有的育人功能和人文关怀。这种“五唯”模式的评价标准由来已久,可以追溯到在中国存续了一千三百多年的科举制度。不得不承认的是,科举考试制度确实对中国文人的选拔和中央集权的垄断起到了十分重要的作用。科举制度的出现,使出身贫寒的下层民众和地主阶层得以“怀牒自列于州县”,将有真才实学的人纳入到封建政权的结构之中。而通过设立科举制度,中央极大地削弱了地方选拔人才的权力,“很大程度上降低了凭出身门第、金钱地位、个人偏好等因素进行人才选拔的现象,使门阀世族难以轻而易举地入仕。”②“学而优则仕”,三年一届的科举考试,让更多的底层文人摆脱贫寒,一跃入龙门,无论是从个人层面还是家族层面看,科举制度都具有强大的吸引力。因而科举制度显示出了极大的“指挥棒效应”,即科举制度的考试内容和评价标准决定了考生们学习的重心和方向。从唐朝的“诗赋取士”,到明清时期晦涩难懂的八股文,为出人头地的考生们摒弃了与科举考试无关的内容,“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”,足以体现出科举制度作为“考试指挥棒”的显著性和强制性。明清时期,科举制度“指挥棒效应”负面影响逐渐加重,考生们在纷繁复杂的文字中看似热情高涨,实则思想呆滞、思维固化,已经将科举考试变成了加官进爵的敲门砖,背离了学习和教育的初衷。
1905 年科举制度走出中国历史舞台,47 年后高考制度正式登台。1952 年 6 月,教育部发布关于全国高等学校暑期招收新生的规定,首次明确规定高等学校招生施行全国统一考试制度。高考制度延续了科举制度选拔人才的广泛性和相对稳定性,同时也承袭了强大的“指挥棒效应”,不仅直接影响到高中教育,甚至广泛延伸到中小学教育。“高考的科目设置、内容调整和形式变更,直接作用于中小学校的课程、教学、评价等诸多方面。”①在高考指挥棒效应作用下,中小学校的教学活动设置和开展主要围绕“高考”进行,“考试就是指挥棒,这个棒指到哪里,我们就跟到哪里……我们满脑子都是考试,思维已经变为一种考试思维了。”②在施行标准化考试的背景下,教师以同一标准要求学生,用统一的方法将所有学生培养成相同模式下的流水线产品,使学生成为固定模式下的“标准件”,教师变成了知识传播的载体、机械的传动带。过分强调知识、理论以及方法的教学内容,忽略了教师和学生作为人的存在意义及其价值。近几年来,越来越多的研究者和教育人士开始关注“高考指挥棒”的负面影响,“万人争过独木桥”使中小学教育越来越倾向于应试教育,甚至有人大代表疾呼“取消高考”。③尽管如此,目前尚未探寻到比高考制度更合适中国国情的新的“考试指挥棒”,有专家和学者开始将目光转向“以人为本”教育研究,以期在此基础上进行改革,优化高考制度指引下的中小学教育。
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二、惯习下的师生交往
惯习是社会学家布迪厄社会学理论的核心概念之一。所谓惯习是指“一个人在成长的过程中或者家庭教育、学校学习、工作、交际等社会化过程中,逐渐学习、内化以及强化了他们所认识的社会规律,产生了一套定势系统。”①惯习是一种生成性结构,具有持续性和长久性,它是个人阅历和社会经验的沉淀,内化为个体的心理图式就会对实践活动产生指导,个体的任何社会行为都会或多或少地受到惯习影响。同时,惯习作为一种开放的性情系统,会在个体不同的成长阶段和时代,也就是布迪厄所谓的场域中被不断建构。在同一场域的人由于社会地位、工作环境乃至生活方式的相似而产生相近的惯习,促使他们成为同个阶级,这一阶级形成之后,惯习又进一步巩固、强化了这种阶级性。学校场域具有固定性和封闭性,这一场域中的教师和学生的惯习也相对应的具有稳定性,一旦进入这个环境,便会潜移默化地受到惯习的影响。
(一)惯习下教师对离异家庭学生的刻板印象
中学教师作为一个相对封闭、稳定的阶级,在长期共同工作、生活的场域中渐渐形成了相似的行为方式和价值观念。这种惯习一旦形成,就会对教师个人以及周围人的教学态度、教学行为产生影响甚至发挥支配作用。②在第一章中提到,教师“不敢”与离异家庭学生进行交往,反映出了大众对离异家庭学生的污名化。“离异家庭学生特殊性”这一刻板印象烙印在教师心中,在师生交往过程中,教师行动一定会受此影响、支配,而师生交往困境也就在惯习的冲突和妥协中逐渐形成。
对离异家庭学生的刻板印象由来已久。“将合二姓之好‚上以事宗庙,而下以继后世也。”中国古代婚姻更多的是为了宗族的延续及祖先的祭祀,而非婚姻双方二人的主观意愿。所以中国古代离婚率较低,一方面是因为男性主导话语权,女性不能提出离婚,男性可以三妻四妾,而女性只能忍气吞声;即使女性想要冲破阻碍、寻求婚姻自主,也会被冠以“奔女”“街女”之名,再婚后还要“凡娶判妻人子者,皆书之”,和初婚女性形成分明界限③,女性难以承受离婚带来的严重后果。另一方面,婚姻代表着两个家族的荣耀和颜面,离婚事件的发生会导致两个家族关系破裂,不利于家族地位的巩固和社会稳定,所以离婚也会遭到家族、长辈的强烈反对。

教育管理论文怎么写
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第三章 农村学校教师与离异家庭初中生和谐交往策略.................................37
一、提升交往言语效果.................................................. 37
一)创设交往环境,营造和谐氛围....................................37
(二)学习专业知识,提升交往能力.....................................38
第四章 反思......................................45
一、“我觉得我不需要”——离异家庭学生关怀..........................45
二、“这样做有意义吗?”——研究价值追问........................46
第三章 农村学校教师与离异家庭初中生和谐交往策略
一、提升交往言语效果
语言是交往的媒介,交往行为的参与者需要在交往活动中通过语言进行沟通交流,传递信息,表情达意。因此交往行为的顺利进行需要一个和谐理想的言语基础。在哈贝马斯看来,良好的话语沟通是行动合理化的前提,话语沟通中出现的误解、歧义等情况会直接导致交往关系的破裂。“通过交往而达成的共识,可以用主体间对有效性的承认来加以衡量,它是社会互动和生活世界语境连在一起。”①因此在相互理解的基础上达成共识,这是交往行动得以顺利展开的基本特性。从教育学层面看,交往是指师生在共同学习生活中通过语言或非语言手段交流思想情感提升学识道德的一种形式。师生之间的交往,主要围绕言行展开,因此对话交往和言行交往的是就师生交往过程中的介质而言的。教师和学生在对话交流中解决问题,也在对话交流中相互理解、达成共识。因此,和谐师生交往应提升交往双方的言语效度。
(一)创设交往环境,营造和谐氛围
恩格斯指出:“人创造环境,同样,环境也创造人。”马克思认为,“人类活动的一个方面是人们对自然的作用,另一个方面是人对人的作用”,这也体现了环境对交往的意义和作用。创建生活化的校园环境,学校环境是教育隐性功能的一种体现,环境对学生发挥着潜移默化的熏陶作用,与此同时,良好的环境和轻松愉快的氛围能够使人的心情舒畅愉悦。教师个人的力量略显单薄,在日常校园生活中,教师应倡导营造和谐轻松的班级氛围,建立一个团结互助、合作有爱的班集体,在班集体内传递爱心和正能量,无论家庭背景,无论成绩高低,每个学生都能在这个大家庭里感受到平等、尊重和关怀,感受到家一般的温暖和谐,这种集体的向心力会让学生充分融入学校生活,找到爱与归属感,弥补家庭残缺带来的内心创伤。
这个班级很特殊,班级里有 32.43%的学生来自离异家庭。据班主任描述,班级内的氛围异常压抑,大部分同学性格内向,不愿意和人交流,班主任与他们交流经常是他自己说而学生的状态就是“一言不发”。学科教师反映“一上课就头疼”“永远不举手回答问题”,这样压抑的氛围下,师生交往无法正常进行,教学成绩和班级量化成绩都处于级部下层水平。班主任从班级文化建设入手,更换了班级宣传栏内容,从单调的黑白色变成了彩色,贴上每个小组的合照(学生面色严肃、嘴唇紧闭),让同学们用小纸条写下一句鼓励自己的话贴在旁边。在书包柜和窗台上放满了绿植,还经常从校园里摘些野花插在讲台上的花瓶中。
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第四章 反思
一、“我觉得我不需要”——离异家庭学生关怀
在与离异家庭学生的对话中,不少学生对教师和学校的关怀表现出“我觉得我不需要”的态度。在研究中发现,大部分来自离异家庭的学生都或多或少地存在着心理和人际交往问题,他们确实需要来自外界的关怀和帮助,“不需要”的态度背后折射出的是价值背离和关怀扭曲。随着离婚率的不断上涨,各界研究者对离异家庭学生的关注度也越来越高,自上而下地要求学校和教师加大对离异家庭学生的关注和关怀。德育教育的初衷是好的,但是在应试教育的大背景下,所有与学习无关的事情都显得无足轻重。所以学校层面上对离异家庭学生的关怀总是围绕着“学习”展开。例如:在发放助学金和补助时,会在一定程度上根据学生学习成绩进行考量;回访受资助学生时,也会较多的了解学生的学习情况而忽略学生情感生活;学校针对教师与离异家庭学生沟通情况的评价,仅仅通过上交谈话记录和该生的成绩变化。这种所谓的“关怀”是缺乏人本性的、居高临下地施舍,而不是基于学生需求出发、带着爱和尊重的帮助,所以学生自然对这种关怀不屑一顾。
“我不需要”的话语不禁让人思考,那离异家庭学生真正需要的是什么呢?是关注度、是资助金,还是话语权?是成长历程中缺失的那份爱。历时近两年的研究过程中,有的受访学生越来越自信从容,离异家庭带给他们的影响越来越小;也有的每日愈下,甚至已经辍学,毫无踪迹。这不仅和不同的家庭情况有关,同时也离不开学校教师对他们的深刻影响。情况极其特殊的 A 班,在班主任的带领下,三年来扭转局面,学生成绩和学生情感表现都呈现出良好的发展态势。“其实这几年我自己也很痛苦,我多少次都想过要放弃,可是我真的不忍心。就像对待我自己的孩子一样,更甚。”三年时间,其中的坎坷艰辛可以想象,但是她用几年如一日的耐心和关怀,打动了学生,感染了他们。试想一下,如果用心传递爱的教师再多一点,他们坚持得再久一点,也许就能听到更多的、真正发自内心的“我不需要”了。
参考文献(略)


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