高一学生英语学习负动机影响因素实证研究

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论文字数:27588 论文编号:sb2022031715563745169 日期:2022-03-25 来源:硕博论文网
本文是一篇英语论文,本研究仅从学生的角度对负动机进行了研究,研究视角单一,在未来的研究中,应该把教师的视角和家长的视角纳入进来,从更全方位的角度来研究负动机问题。

第 1 章 引言

1.1 研究背景
在社会生活信息化、经济全球化的今天,英语已成为人类在各个领域中使用最广泛的一门语言,而英语能力也成为一项重要的技能。为了让国民掌握这门语言,我国从小学开始就开设了英语课程,小升初、初升高、考大学、研究生、博士这些都对英语成绩有要求。高中阶段的英语学习可以说是承前继后,承接了小学初中的英语学习,又为后面大学阶段的学习打下了基础。“普通高中英语课程作为一门学习和运用英语语言的课程,与义务教育阶段的课程相衔接,旨在为学生继续学习英语和终身发展打下良好基础”(普通高中英语课程标准2020 年修订版)。这一阶段的英语教育不仅要培养学生听说读写的基本语言能力,还要培养学生的文化意识、思维品质和学习能力。而学习能力的强弱不论是对学生当前的英语学习还是将来的英语学习都有着重要的影响。“学习能力指学生积极运用和主动调试英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。学习能力的培养有助于学生做好英语学习的自我管理,养成良好习惯多渠道获取学习资源,自主、高效地开展学习”(普通高中英语课程标准 2020 年修订版)。
学生能否“积极和主动”地来开展学习和学生的学习动机有着密切关系。学生学习动机强,发自内心地想要学好英语,自然就会积极主动地去学,学习效果也是事半功倍。多涅(Dornyei,1994,1998)指出动机是影响外语学习成就的主要决定因素之一,影响着学习者的学习行为和学习结果以及自主学习能力;缺乏足够的动机,学习者很难完成长远的学习目标,合理的课程与良好的教学也保证不了学生的学习成就。后续研究也表明,动机不仅在使学生投入学习活动方面很重要,而且同样重要的是,它也决定着学生从进行的活动和接收的信息中能学到多少知识。有学习动机的学生在学习时会运用更高级的认知过程,进而学习和记忆更多的内容(Discoll,2005; Pintrich,2003)。
负动机被视为动机的消极面,其存在阻碍学习活动的进行。研究人员发现负动机对学习者的态度和行为产生负面影响,降低学生对课堂活动的参与度,不利于教师课堂教学的开展,不利于学习者求取长远的学习成就(Dörnyei,1998; Dörnyei & Ushioda, 2001;Sakai & Kikuchi, 2009)。国内对英语学习负动机的研究主要是针对大学生、研究生群体。但是也有研究表明初、高中阶段,学生在学习英语的过程中也普遍存在负动机;而且负动机的出现也对该阶段学生的英语学习产生了严重阻碍,如,上课开小差,不认真完成作业,学习自信减退,厌学等(葛炳芳,2006;刘红艳,2011;李玲,2011;陈意德&吴懿薇,2020;李池利,2014,2015,2016)。
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1.2 研究目的
国内对动机的研究非常重视,但对负动机的研究却很不够。而当前负动机的研究主要聚焦在大学生和研究生,对高中生的英语学习负动机相对偏弱。不同研究,也往往由于研究对象的不同,而导致具体研究结果的差异,不同研究对象的负动机影响因素及影响程度很容易出现变化,并不会总是保持一致。基于此,本研究的目的主要有三个。本研究的第一个目的是明确被试者在英语学习中是否存在负动机。第二个目的就是确定被试群体中,影响英语学习的负动机因素主要有哪一些。第三个目的就是找出各影响因素对学习者负动机的影响程度是否一致。通过以上三个目的的达成,笔者就能全面而透彻地掌握被试者学习英语过程中的心理状态,最后,根据该研究结果对被试群体的英语教学提供有针对性的指导和意见,最大程度地降低负动机因素对学生的不利影响。
本研究的研究意义可以从两方面来阐释。首先,从理论上来说,负动机的研究出现较晚,对其研究还未形成系统的理论化研究,与此同时,英语负动机研究在国内并没有得到足够的重视,近年来甚至有消退的趋势,本研究将通过大量的文献查阅和梳理,归纳出负动机的概念、特点、分类及影响因素等,让读者更全面地理解负动机概念,也丰富了国内对于英语负动机的研究。其次,从实践上来说,本研究在前人研究的基础上,根据学生实际情况,提取了几个负动机影响因素,通过问卷的形式对学生展开实证研究,探究学生的负动机情况和影响因素,为任教老师和语言学习者提供有效借鉴和指导,提高教师的教学水平和学生的学习能力。
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第 2 章 文献综述

2.1 概念界定
2.1.1 动机
动机被普遍认为是影响人们学习行为和成就的重要因素,受到了众多学者的关注。不同学者对动机的定义也各不相同。马斯洛(Maslow,1970)认为动机是一种满足需要的驱力,推动个体进行某一行为,以满足自己的缺失性需要。J加德纳(Gardner,1985)认为动机渴望实现某一目标的愿望,影响着学习者的学习态度及为达成目标所付出的努力。布朗(Brown,1994)认为动机是一种促使个人进行某一行为的内在驱动和欲望,推动个体学习行为的开展。威廉姆斯和伯登(Williams & Burden, 1997)认为动机是一种认知和情感的唤醒状态,影响着学生的学习决定,并促使学生为了达成目标付出持续的努力。多涅(Dörnyei,1998)认为动机是个体所经历激励的总和,具有动态性变化和时间性变异的特征,影响学习者的自我效能和学习者的努力程度。彭冉龄(2012)认为动机是一个概括性的术语,它概括了所有引起、支配和维持生理和心理的内部过程,动机是对人的行为具有动机具有激活、指向、维持和调节的功能,与外在环境、人的需求、目标、认知等是紧密联系在一起的。动机对学习的影响具体表现为对学习的意向、愿望或兴趣等对学习者的学习行为具有激发、指向和调节的功能,能使个体的学习行为指向某一具体目标,对学习起导向作用,还能调节个体学习行为的强度、时间和方向。综上所述,动机就是推动个体提前进的动力,对学习者有着积极促进的作用。
2.1.2 负动机
负动机的概念最早出现在美国的教育传播学领域,在国内有多种版本的翻译,还经常被译为去动机、动机缺失、动机消退和动机衰竭等。戈勒姆和克里斯托费尔(Gorham & Christophel,1992)在研究了“教师课堂不当行为对学生学习动机的影响”之后提出提升学习动机最行之有效的办法是减弱或消除负动机影响因子。此后,负动机引起了众多学者的关注,被广泛用于描述学习过程中动机消退或动机消失的现象。负动机概念的出现为动机研究开辟了新的理论维度和研究方向,从研究激发、提升学习者动机的积极因素转为探索削弱动机的消极因素。多涅(Dörnyei,2001)指出遭遇负动机的学习者往往最初有动机驱动,后期由于某些原因动机减少或消失了。负动机也被多涅(Dörnyei,2001)定义为“减少个体行为意向或当前持续行为动机基础的特定外部影响力”,如教师行为、教材内容和学习环境等。但是多涅早在 1998 年的研究就发现学习者对目标语言的消极态度和学习者自信心的减少等内部因素也会引发学习者负动机。据此,有学者提出内部影响因素也会对学习者的负动机产生影响(Falout,J. & M. Maruyama, 2004)。因此,Li 在其 2011 年的研究中,对负动机的定义进行了拓展,把负动机定义为“由于外部因素的负面影响而直接引发的、或因外部因素引起内部因素的负面变化而导致的原有动机下降” 。李琳(2013)将学习者负动机归为两类:一类是外部负动机,指由于某种外部因素的直接影响而使学习者产生的负动机,并且导致学习者逐渐失去学习的持续动力;另一类是内部负动机,指由外部因素作用于学习者的内部情绪,对其施加消极影响,进而让学习者产生兴趣缺失、自信心下降等负面情感,进而导致动机的消退。 由此可见,外部因素是负动机出现的根本原因,负动机是外部因素作用于学习者而带来的直接或间接的动机恶性变化。
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2.2 相关理论
2.2.1 强化理论
强化理论反映的是行为主义的动机观。行为主义理论主张把观察到的行为描述为对经历的一种可预测的反映。根据行为主义的观点,个体的想法和情绪并不重要,只有可观察到的行为才是重要的,而行为受到外在环境的刺激影响。行为主义心理学最早由美国的心理学家华生所创立,华生的行为主义采用巴普洛夫的经典条件反射概念,秉持一种极端环境论的观点,强调后天环境的绝对作用。华生的行为主义理论过于强调外在环境对行为的刺激作用,完全忽视了个体的主观能动性和行为动机,导致一些心理学的反对。20 世纪 40 年代,美国心理学家斯金纳(Skinner,1938)提出了操作性条件反射理论,认为个体从可操作性的环境的后续结果中获取学习体验,学习应是自愿的行为改变,而不是简单地刺激与反映的替代。斯金纳提出个体的学习行为是操作性强化的结果,个体必须先做出所希望的反映,然后得到“奖励”或“惩罚”,即强化刺激,使个体的反映行为得到强化或弱化的改变。
行为主义和动机的结合点主要体现在强化的作用上,即行为主义的强化理论。强化理论强调结果对学习行为的影响作用。 罗伯特.斯莱文(2016)主张强化理论最重要的一条原理或许就是:行为根据紧随的结果而发生变化。愉快的结果加强行为;不愉快的结果减弱行为。强化理论还注重对强化物的使用。用正强化物带来愉快的结果体验,从而增强理想行为;用负强化物摆脱不愉快的结果体验,从而削弱不理想行为。通过奖励、表扬等刺激增强理想的、好的行为被称为是正强化,比如说,认真上课、做作业、复习,然后获得老师的表扬、取得好成绩。通过惩罚、批评等刺激,削弱不良行为,被称为是负强化,比如说,上课不专心,被老师批评。
行为主义的强化理论在教学中被广泛运用,但教师在使用过程中要注意两点。首先,要对结果给出及时的反馈,即要注意强化的及时性。及时反馈可以使行为与结果之间的联系明确化,提高反馈的信息价值(罗伯特.斯莱文,2016)。周军平(2006)的研究还发现及时、积极、有效的课堂话语能激发学生的语言表达,反之则对学生的学习行为产生阻碍。教师反馈对学生动机有着重要影响,可以激发增强学习动机,减少动机衰退即负动机的出现。教师对学生课堂表现的积极反馈可以促进学生的学习积极性和兴趣, 使动机强的学生得到满足以刺激起更大的学习兴趣, 使动机水平低的学生由于得到的鼓励产生语言学习的信心和动力, 进而使其转化成学好外语的动机(曹佳,殷恒光,2007)。其次,强化理论中的刺激往往直接作用于为了达成外在目标和奖励的外部动机,而非为了内在满足和愉快的而学习的内部动机。而要培养学生持续、独立的学习能力,必须要激发学生的内部动机。
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第 3 章 研究设计.............................18
3.1 研究问题........................... 18
3.2 研究对象....................................... 18
3.3 研究方法........................... 19
第 4 章 研究结果与讨论..............................23
4.1 问卷结果与讨论.................................... 23
4.1.1 研究问题 1..................................... 23
4.1.2 研究问题 2............................... 25
第 5 章 结论与展望.........................32
5.1 研究结论................................. 32
5.2 研究对教学的启示............................... 33
5.3 研究的局限和展望............................... 35

第 4 章 研究结果与讨论

4.1 问卷结果与讨论
4.1.1 研究问题 1
本研究的第一个问题是被试者在英语学习中是否存在负动机,性别差异是否对负动机产生影响?通过使用 SPSS23.0 对被试者选择的答案进行频率分析得出下表 4-1:
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如上表所示,117 名被试者均经历过或正在经历负动机。根据表格显示,2名被试者选择曾经有(不喜欢学英语,现在越来越喜欢),这说明这二人的负动机目前已经消失,动机处于正向增强状态。28 名被试者选择负动机增加(以前喜欢学英语,现在越来越不喜欢),占比 23.9%。48 名被试者选择强烈(对英语学习一直兴趣不高),占比 41%。39 名被试者选择非常强烈(一直不喜欢学英语),占比 33.3%。也就说两个班级的同学总共有 98.3%的同学正处于英语学习负动机状态,这对学生英语学习成效会造成严重不利影响。任课教师必须严密探究引发学生负动机的原因,找出负动机诱发因素,并探寻出切合学生实际问题的解决方法,以减轻或消除学生负动机,进而激发或增强学生学习英语的动力,从而最终提高学生学习英语的效率和能力。
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第 5 章 结论与展望

5.1 研究结论
本研究的目的在于找出被试者在英语学习中是否存在负动机,确定被试群体中,影响英语学习的负动机因素主要有哪一些,并找出各影响因素对学习者负动机的影响程度是否一致。在研究准备阶段,笔者查阅了大量关于动机与负动机的理论和文献,提取了负动机的几个主要影响因素,围绕着教师、课程、英语学能、自信不足、兴趣缺失和学习环境六个维度编制了问卷。在研究实施阶段,笔者对 117 名高一学生进行了问卷调查,问卷收集的数据用 SPSS 23.0进行数据分析;然后分别对 4 名学生和 2 位老师进行了半包围结构访谈,访谈过程用录音和笔记同时记录,随后录音转文本进行质性分析。
经过对问卷结果和学生访谈结果的描述和讨论,本研究提出的两个问题都已得到解答。首先,根据表 4-1,笔者发现被试学生普遍存在英语学习负动机的问题:23.9%的同学处于负动机增加状态,41%的同学负动机强烈,33.3%的同学负动机非常强烈,总共 98.3%的同学正经历英语学习负动机。随后的访谈结果再次证实了这种情况的存在,被试群体英语学习负动机情况很严重。这一结果与现有研究结果相吻合,即负动机是我国初高中英语课堂的一个普遍存在现象(李池莉,2015)。其次,根据表 4-2 和访谈结果,笔者发现性别差异并不会对英语学习负动机产生明显的不同影响。最后,根据表 4-3 笔者得出对被试者的英语学习负动机有着显著影响的主要有三个因素(教师、课程教材和英语学能),而这三个因素中,教师影响最为显著。学生访谈结果也再次证实了这一点,学生认为“好老师”才是他们学好英语的关键,课程的安排会影响他们学习英语的体验,自身的英语学习能力也制约着他们学习英语所能达到的成就。学生认为老师过多严厉的批评、过多的课堂讲述、不合理的时间安排和不公平的区别对待等;还觉得课本单调无趣难理解、语法词汇过多记不住;再加上英语学习能力低,缺乏有效学习策略,不知道怎么学好英语。这一研究结果也与之前的一些研究结果相吻合,英语学习负动机的主要因素包括教师、课程和英语学能,其中的教师又是最为首要的影响因素(刘洪刚,2014;李池莉,2015)。
参考文献(略)

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